As migracións africanas cara Europa están motivadas, na súa maior parte, por causas económicas, políticas ou medioambientais, mais tamén por un imaxinario da supremacía europea que ten sido configurado no Sur do Sáhara a partir dos medios de comunicación, a cooperación e a escola, de marcado corte eurocéntrico. Intelectuais, artistas e movementos de base seguen a presentar iniciativas que contribúen a resituar o papel de África e das persoas africanas na Historia Universal e desmontar ese mito de El Dorado do imaxinario colectivo. O máis urxente, a educación.
Os antepasados dos senegaleses xa non son os galos. Mais fórono durante moito tempo. Case cinco xeracións trala independencia do país (1960) educáronse cuns libros de texto que parecían saídos dunha mala historia de banda deseñada de Asterix e Obelix. Neles, non só a lingua, as imaxes e os contidos estaban desvinculados da realidade africana, senón que detrás había un cheiro a supremacía occidental que é o que verdadeiramente deixa pegada, o verdadeiramente perigoso.
O que chamamos El Dorado é a idea máis ou menos consciente de que o mundo occidental é superior ao resto. Isto está ligado a unha filosofía de desenvolvemento lineal, de xeito que África e outros lugares do chamado Sur, estarían en estadios previos ao desenvolvemento europeo (e por tanto capitalista) e modelos de organización política, cultural, económica e socialmente diferentes non só serían inválidos senón incluso invisibilizados, fomentando a idea da simplicidade destas outras comunidades e negando a súa historia previa ao encontro cos occidentais.
Isto explícano nas súas obras Ken Bugul (El Baobab enloquecido), Mamadou Dia (3052 Persiguiendo un sueño), ou a elocuente Fatou Diome nas súas extraordinarias intervencións televisivas. «O choque da miña vida foi a escola francesa», afirma sempre á primeira. Escritores e intelectuais que emigraron a Europa por distintas causas (estudos, mellora da situación económica ou reagrupamento familiar) pero que coinciden en sinalar a necesidade vivida de «coñecer cos seus propios ollos» a realidade que hai detrás de tantos libros, manuais escolares, filmes, cancións e imaxes que vehiculan ese mito europeo.
«A urxencia é a revisión dos manuais escolares», sentencia Sébastien Lefèvre, hispanista francés da Universidade Gaston Berger (UGB) de Saint Louis, a segunda cidade de Senegal, e organizador dun coloquio internacional en maio de 2018 sobre este tema. «Os esquemas mentais dos meus estudantes aquí son os mesmos que teño atopado en París, cun alumnado maioritariamente branco, occidental» —conta tras oito meses de cátedra en Senegal—. «Estades enfermos de colonialismo, dígolles, brusco, para provocar o desbloqueo da mente».
Xa o dixera en 1984 Cheikh Anta Diop, «O colonizado, ou o ex-colonizado incluso, aseméllase ao escravo do século XIX, que unha vez liberado, vai ata o limiar da porta e volta á casa porque non sabe a onde ir». O estudo desta importante figura, pai da dignidade africana que conseguiu demostrar cientificamente que a civilización exipcia foi negroafricana, é unha das grandes ausencias no currículo senegalés aínda a día de hoxe. Xa que, aínda que o programa escolar teña sido obxecto de reformas, continúa sen romper os lazos coa antiga metrópole en canto á conformación dun esquema mental baseado na experiencia africana.
«Que pode acontecer na mente dun neno que aprende cousas na escola pero que non se aprende a si mesmo, nin sobre a súa propia historia?», interrogáronse Lefèvre e case corenta persoas vidas de diferentes países africanos e latinoamericanos, como Brasil, Colombia ou México, onde hai unha forte presenza de afrodescendentes.
Os contextos das persoas de ascendencia africana dos tres continentes (América, Europa e África), ligados no marco da trata, da escravitude e da colonización, teñen por tanto fortes lazos na actualidade, moitas veces deliberadamente ignorados.
«Os libros escolares africanos deberían integrar a afrodiáspora e inversamente, os americanos e caribeños non terían sentido sen incluír unha parte da historia do vello continente», explica Lefèvre, membro do Grupo de Estudo e de Investigación Africano e Hispano‑Africano (GERAHA) da UGB. «Un dos erros de Senegal é ollar demasiado cara a Europa e non cara a América Latina, onde levan dous séculos traballando a cuestión identitaria, trala colonización española e portuguesa», opina o profesor.
O congreso, de vocación moi práctica, concluíu coa creación de diferentes grupos de traballo cun calendario concreto para a elaboración dunha base de datos de referentes africanos e afro e ferramentas alternativas para traballar nas aulas, máis directas e rápidas que a revisión dos libros de texto. «A pesar de que estes poden ser pasos válidos, detrás ten que haber un proxecto político: definir cal é a educación que se quere e que ferramentas se empregarán para acadala: algo que Senegal aínda non ten feito», conclúe.
Neste senso, Adiara Sy, directora do liceo Ameth Fall, un dos máis prestixiosos de Saint Louis, que conta con mais de 1.300 estudantes, tamén se pronuncia: «Perdemos a oportunidade ao comezo da independencia. O tipo de cidadán que construíu a escola foi feito sobre o que deixou a colonización, e non se repensou. Agora sabemos o camiño que habería que seguir mais é moi difícil voltar atrás. O sistema educativo debe construírse sobre tradicións e valores que vehiculen o que queremos ser. Mais non é o caso: imos a golpe de financeiros. Nunca dicimos que non».
A revisión dos materiais escolares
Primeiro foron Mamadou e Bineta, dúas simpáticas personaxes que, aínda que máis próximos ao alumnado en nome e cor de pel, continuaban a transmitir coñecementos concibidos dende o Hexágono e sen unha evidente relación coa sociedade na que os xa reais Mamadou e Bineta ou os Aicha e Moussa se desenvolvían como cidadáns.
De verdade é preciso coñecer palabras como «aspiradora» ou «paraugas» ou estudar a Revolución Francesa sen atender a necesidades máis útiles como a súa propia independencia, os tipos de serpes ou os sistemas de regadío en medios áridos? Xa nos advertía Chimamanda Adichie Ngozi dos perigos de narrar unha soa historia na súa viral conferencia Ted Talk.
«Aínda tendo vivido tempos de inadaptación, dende hai unha década estamos a facer esforzos para adaptar os manuais escolares á nosa realidade —explica o Inspector Departamental do Ministerio de Educación de Saint Louis, M. Dia—. Os libros de texto de primeira e segunda etapa revisados xa están dispoñibles nas escolas».
Para isto, escritores, inspectores, investigadoras e mestres, reuníronse coa fin de redactar os contidos que despois serían validados por un comité científico. Cada circunscrición elixe unha lista de materiais para as súas escolas en función de diferentes criterios (imaxes adaptadas, contido coherente, etc.) que estas elixen para que lles sexan distribuídos gratuitamente.
Neste punto preséntanse dúas grandes problemáticas. A cuestión da formación do profesorado para a ensinanza dos novos contidos (e incluso a vontade de cambiar de material) e a dependencia externa para o acceso das escolas a estes manuais, a maior parte deles editados por casas de edición estranxeiras.
«Os manuais custan moito diñeiro polo que o Estado está na procura de socios para acompañar o proceso. A Banca Mundial, a cooperación canadense, USAID, incluso a JICA xaponesa están detrás deste apoio, mais sempre hai unha intención implícita: hai un pouco do país que o financia transmitido neses manuais», opina Sy. A editorial francesa Hachette International ten actualmente o 85 % do mercado da edición escolar na África francófona.
Nestes novos manuais hai unha evidente vontade de cambio de contido mais non de todo no fondo: imaxes de festas de aniversario, algo lonxe do imaxinario senegalés que non ten por costume celebrar esta data, ou o exercicio de completar unha árbore xenealóxica composta tan só por pais e avós nunha sociedade caracterizada pola familia extensa, son exemplos do pouco traballo de cambio de paradigma que hai detrás dalgúns libros de texto validados.
Tal e como apuntaba tamén Lefèvre, quizais o máis rápido para transmitir unha visión alternativa é traballar con ferramentas ideadas ad hoc. «Xa que no programa escolar senegalés aínda non está incluída a ensinanza de Cheikh Anta Diop (tal e como se ve, inevitable figura do pensamento descolonial), entre 2008 e 2013 as Inspeccións Académicas de Saint Louis e Thiès decidimos crear un concurso sobre a súa obra e figura, na que o alumnado participase a través de xogos de pregunta-resposta, disertacións, etc., para motivar a súa aprendizaxe», conta Sy. «É importantísimo ter conciencia histórica dun mesmo: saber quen somos e de onde vimos para saber que a evolución depende de nós mesmos a partir do que temos: os nosos referentes, os nosos valores e as nosas linguas». Isto merece un tema aparte.
Descolonizar a mente: a ensinanza en linguas nacionais
Entre as principais cuestións relativas ao cambio no modelo educativo está, sen dúbida, a da introdución das linguas maternas. En xeral, e debido en parte á creación dos Estados-Nación baseados nas fronteiras da colonización, os países africanos caracterízanse por unha multiplicidade étnica e lingüística moi antiga. En Senegal hai recoñecidas por decreto 18 linguas «nacionais», esforzo político criticado por non describir a fondo as función destas nin a súa relación coa única lingua oficial, o francés.
Unha destas linguas nacionais, o wolof, tense convertido gradualmente na lingua vehicular de preferencia, falada en todo o país como primeira ou segunda lingua e asociada, na representación simbólica de moitos nacionais e estranxeiros, á lingua de Senegal. A súa impregnación chega ao punto de que aínda que a lingua da administración e da escola sexa o francés, nos espazos informais fálase estendidamente o wolof.
«Se lle preguntas a un neno dunha aldea de Louga de que cor é o mar en francés, pensa, dubida e quizais conteste axeitadamente. Se lle preguntas na súa lingua materna, non tardará nin dous segundos en respostar», adoitan dicir os defensores da introdución das linguas nacionais na ensinanza primaria. E é que, como pretender que as nenas e nenos adquiran as ferramentas de base nunha lingua que non é a súa propia? Todos os psicopedagogos concordan na importancia do rol da lingua materna no desenvolvemento da persoa e a personalidade do neno.
«A introdución de linguas nacionais é unha cuestión que sempre está presente no Ministerio de Educación —explica o inspector departamental— porque supón unha ruptura tremendamente importante. A lingua é un elemento que desenvolve a personalidade e tamén a diferenza: somos africanos e temos as nosas linguas e o noso xeito de ver o mundo. Aprender a lingua doutro é aprender o seu modo de vida, o seu modo de ver e de pensar. Non é só un código, hai un arsenal de cultura implícito e isto ten un impacto. Non nos enganemos: somos senegaleses mais pensamos á francesa. Hai unha alienación dalgún xeito», sentencia.
O cambio non é sinxelo, é preciso que haxa vontade política. «Xa houbo varios intentos: nos 80 houbo sistemas bilingües piloto, mais os pais retiraron os nenos porque tiñan medo de que despois non atoparan saídas laborais», explica.
O tema da comprensión e asimilación do contido é crucial: «Aquí ensínase en francés como se fose a lingua materna, e pedagoxicamente deberían aprender francés como lingua estranxeira, que metodoloxicamente é diferente», comenta Lefèvre.
En Ndiebene, unha aldea ao norte de Senegal, Ousmane Mbaye, director da escola primaria, presén-tanos o proxecto ARED. «É un experimento que traballa sobre o bilingüismo, wolof ou pular, ao mesmo tempo que o francés. A lingua nacional serve de trampolín para introducir os coñecementos de base e para ir pasando progresivamente ao francés. Na avaliación viuse que o alumnado ten moi bo resultado».
Os detractores do uso das linguas nacionais argumentan que estas non son aptas para transmitir conceptos científicos e técnicos. En resposta, Cheikh Anta Diop (de novo!) publica en 1975 un artigo titulado «Como arraigar a ciencia en África: exemplos wolof», dando unha verdadeira lección ideolóxica e práctica sobre activismo lingüístico.
Mais se falamos de activismo sobre linguas nativas, é ineludible citar a Ngūgī wa Thiong’o. «Non hai linguas máis linguas que outras —dicía en Barcelona— as linguas non poden relacionarse de xeito xerárquico así como a dignidade do pobo que representan. Ao fin e o cabo, trátase do dereito a nomear o mundo». O keniata, nominado en varias ocasións ao Nobel de Literatura afirma na súa coñecida compilación de ensaios de 1981‑1985 Descolonizar a mente que «a lingua foi o vehículo mais importante mediante o cal o poder colonial fascinou e atrapou a alma». Wa Thiong’o fai un traballo literario valiosísimo na súa lingua gikuyu, ao igual que Boubacar Boris Diop en wolof ou o colectivo Jalada Afrique na promoción doutras linguas africanas.
Iniciativas para o cambio
Tubab. Yo quería ser blanco. Baixo este título Mamadou Dia, activista senegalés no eido dos dereitos humanos e escritor en lingua castelá, percorreu máis de quince cidades europeas nesta primavera, analizando, a través da súa experiencia vital, as causas máis profundas que motivan a un mozo africano a arriscar a súa vida nun caiuco e chegar a Europa «perseguindo un soño», como reza o título do seu primeiro libro.
«Sentín a necesidades de compartir o meu proceso mediante o cal, tras desmitificar Europa decateime do pouco que coñecía de min mesmo. Comecei a estudar e deconstruír moitas das ideas recibidas que non me cuestionara», comenta Mamadou Dia.
Este traballo de sensibilización e autocoñecemento que o liga ás teorías descoloniais, tamén o realiza en Senegal, a través da asociación que creou no seu pobo natal e que se chama Hahatay son risas de Gandiol.
«Tentamos achegar a realidade do horizonte europeo e desmitificalo e tentar potenciar as políticas locais e a mobilización cidadá para que os nosos irmáns vexan que eles mesmos poden provocar cambios», explica. Ademais de obradoiros sobre migracións internacionais, encontros entre mozos de diferentes culturas ou actividades comunitarias, Dia e o seu equipo construíron unha escola con material reciclado e un centro cultural con materia prima local mais técnicas modernas. «Para min é fundamental non quedarnos só nas palabras senón pasar ao acto creando fisicamente alternativas para que a nosa sociedade avance», conclúe. A finalidade é crear unha xuventude máis consciente de quen é e de como quere relacionarse co mundo.
Neste senso a arte sempre foi por diante, e en particular en Senegal onde o «artivismo» é algo moi arraigado culturalmente. Os rapeiros de Keur Gui crearon no 2012 o movemento Y’en a Marre que botou do poder a Abdoulaye Wade e que promove dende entón a creación dun «novo tipo de senegalés» (NTS) e infinitas iniciativas traballan a través de diferentes disciplinas para cambiar as mentalidades e restituír a dignidade das persoas africanas no marco da Historia Universal.
«Bañ ku ñu xañ, li ñu moom nañu sañ. Kañ sunuy ñañ ñi leeral ba mu ne nàññ», dinos o cantante Alibeta nun dos seus temas máis coñecidos. «Rexeita que alguén nos quite o que é noso, atrevámonos a louvar as nosas referentes, aos que nos teñen iluminado claramente o camiño». Non podería haber mellor conclusión para esta reportaxe.
